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幼いころ、私はリチャード・ファインマンの『QED――光と物質の奇妙な理論』のような一般向けの物理学の本を読んだ。光は波、音は波、物質も波だと知っていた。9歳の私は、自分の科学的素養を誇っていた。
大きくなって『ファインマン物理学』を読み始めたとき、「波動方程式」という宝物に出会った。式の導出は追えたが、振り返ってみれば、その正しさを一目で見て取ることはできなかった。そこで3日間、折に触れて波動方程式を考え続け、ついに、恥ずかしくなるほど当たり前だとわかるようになった。そしてようやく理解したときに気づいた。光は波、音は波、物質も波だという物理学者の誠実な保証を、ずっと受け入れていたその間、物理学者にとって「波」という言葉が何を意味するか、私はまるでわかっていなかったのだ。
私たちには、こんなふうに考える本能的な傾向がある。物理学者が「光は波でできている」と言い、先生が「光は何でできていますか？」と聞き、生徒が「波です！」と答えたなら、その生徒は真実を述べたのだ、と。それが公平というものだろう？ 物理学者の「波」は正解として認めるのだから、生徒の答えは認めないなんて不公平ではないか？ 「波です！」という答えは、真か偽かのどちらかであるはずだろう？
これもまた、学校で身につけてしまった、捨てるべき悪い習慣の一つだ。言葉には、それ自体に備わった定義などない。「ビー・バー」という音を聞いて大きな齧歯類を思い浮かべるのは、私自身の心の状態についての事実であって、「ビー・バー」という音についての事実ではない。「波でできている」（あるいは「熱伝導のため」）という音の並びは、仮説ではない。空気を伝わる振動のパターン、あるいは紙の上のインクである。誰かの頭の中の仮説と結びつくことはあるが、その音や文字自体が正しかったり間違っていたりするわけではない。だが学校では、「波でできている」と言うと、先生がご褒美の金の星をくれる。先生も物理学者が同じ音の振動を発するのを聞いたのだから、それが正解に違いない。言語行動――話すことでも書くことでも――が金の星をもらえる行動なので、生徒は言語行動そのものに真理値があると思い始める。だって、光は波でできているか、そうでないかのどちらかだろう？
そして、ここからさらに悪い習慣へ進む。先生が、ラジエーターの隣にある金属板について、混乱するような問題を出したとしよう。ラジエーターに近い側より、遠い側のほうが温かく感じられる。先生は「なぜでしょう？」と聞く。「わかりません」と言えば、金の星をもらえる可能性はゼロだ。授業に参加したとさえ数えてもらえない。だが今学期、先生は「熱の対流のため」「熱伝導のため」「放射熱のため」という言い回しを使っていた。たぶん、そのどれかが先生の求める答えだ。あなたは答える。「ええと、熱伝導のため、でしょうか？」
これは金属板についての仮説ではない。まともな信念ですらない。先生の合言葉を当てようとしているだけだ。
拡散方程式――熱伝導を支配する数学――の記号を頭に思い浮かべたとしても、金属板についての仮説を作ったことにはならない。ここは学校ではない。拡散方程式を書けるかどうか、記憶を試しているのではない。これはベイズの技だ。評価するのは、あなたがどんな経験を予期するかである。温度計で数か所を測り、次の測定では温度計が何を示すか予測しようとして、拡散方程式を使うなら、それは間違いなく経験につながっている。生徒がただ何かの流れを思い浮かべ、そのために板の冷たい側の近くへマッチを持っていって、熱がどこへ行くか測ろうとするだけでも、その流れるイメージは経験につながっている。何を予期するかを左右しているからだ。
拡散方程式を使っていないなら――数値を入れ、具体的な経験について何を予期するかを決める結果を取り出していないなら――地図と領土のつながりは、刃物で断たれたも同然だ。残っているのは信念ではなく、言語行動である。
学校制度では、紙に書くにせよ声に出すにせよ、すべては言語行動だ。金の星をもらえるか、落第点をつけられるかは、言語行動で決まる。この悪い習慣を捨てるには、説明と合言葉の違いを、意識して見分けることが必要になる。
厳しすぎるように思えるだろうか？ 不思議な金属板に直面したとき、「熱伝導？」は答えを見つける第一歩になりえないのか？ なりうるかもしれない。ただし、探しているのは合言葉だと思い込む罠に落ちなければ、だ。不正解だと教えてくれる先生がいなかったらどうなる？ その場合、「光はワカリックスだ」はよい説明で、「ワカリックス」が正しい合言葉だと考えてしまうかもしれない。9歳の私に起きたのは、それだった。私が愚かだったからではない。放っておくとそうなるからだ。この罠に落ちない訓練を受けなければ、人間はこう考える。人類は何千年も、この種の穴にはまり続けていた。
もし生徒に、大事なのは言葉ではなく、何を予期するかを決めるものだけだと繰り返し教え込めば、「熱伝導？ 違う？ じゃあ熱の対流？ それも違う？」というところで、行き詰まらなくなるかもしれない。そのときこそ、「熱伝導」という言葉を思いつくことが、本当に役立つ道筋へつながるかもしれない。たとえば、こんなふうに。
- 「熱伝導？」
- でも、それはただの言葉だ。何を意味する？
- 拡散方程式？
- でも、それはただの記号だ。どう適用する？
- 拡散方程式を適用すると、何を予期することになる？
- 少なくとも、金属板のラジエーターから遠い側のほうが温かく感じられるとは、予期しない。
- 自分が混乱していると気づく。近い側は、より熱を通しにくい材料でできていて、手に伝わる熱が少ないために、冷たく感じるだけなのかもしれない。温度を測ってみよう……。
- なるほど、それではなかった。そもそも、この金属板に拡散方程式が当てはまるか確かめられないだろうか？ 熱はいつもどおりに流れているのか、それとも別の何かが起きているのか？
- 板にマッチを近づけ、時間とともに熱がどう広がるか測ってみるのはどうだろう……。
「ええと、熱伝導のため、でしょうか？」は見せかけの説明だ、という点を厳しく扱わなければ、生徒はかなりの確率で、何かしらのワカリックスのような合言葉に行き詰まってしまう。放っておけばそうなる。人類全体に、何千年もそれが起きていたのだ。